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绪论
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互联网是人类智慧的结晶、20世纪的重大科技发明、当代先进生产力的重要标志，它的出现深刻影响着世界经济、政治、文化和社会的发展，促进了社会生产生活和信息传播的变革。博士生教育是高等教育的最高层次，培养质量是一个学校乃至一个国家高等教育水平的重要体现。随着互联网在社会、教育等领域更广泛的应用，它是否也会对博士生学习产生影响呢？如果有影响，那么如何影响、影响到什么程度以及发展趋势如何等，都是值得研究的课题。本研究试图从学习生态学理论、学习理论的角度对这一问题进行研究。在互联网发展的过程中，博士生群体见证了这一变化，而处于不同时代三位博士的经历则提供了一个考察问题的视角。
1.1.1前互联网时代博士生的学习
1996年，中国公用计算机互联网（chinanet）全国骨干网建成开通并提供服务，互联网技术在全国开始应用推广。但在此之前就读的博士生并没有使用过互联网，他们是如何看待当年的学习和如今博士生的学习呢？让我们来看看1998年全国优秀博士论文获得者、上海交通大学1995届制冷与低温工程专业博士生d301的感触：
以前文献查询只能依靠图书馆这条唯一的途径，通过光盘检索的形式进行。每天无数次的进出图书馆，既浪费时间，效率又不高。而现在，有了互联网，传统图书馆的作用没有以前那么重要了。今非昔比，互联网快速发展为博士生学习创造了一个良好的学习环境。
互联网时代，如果博士生需要相关知识，完全可以通过网络随时学习。比如，前不久和美国一位教授讨论博士生培养问题，他指导的博士生就曾经说过，课堂上老师提出的任何问题，都可以在google上找到。这个问题值得我们反思博士生课程教学。
已经成长为博士生导师的d301，对互联网时代师生互动有自己的一些看法：
攻读博士学位期间和导师的沟通主要是通过面对面的形式。面对面沟通最大的好处就是容易得到及时的反馈。现在自己带博士生了，采用的主要形式还是通过面对面的、个性化的一对一交流，可以容易找出博士生存在的问题和及时的互动。当然也利用邮件发送一些文档或文献等资料。如果邮件使用过多，可能给学生的感觉不是很好，缺少了直接的互动和感情的交流。
学术交流是博士生进行科研活动的重要环节，可以对研究的可行性、创新性等方面进行检验。d301这样说：
以前读博士的时候，碰到问题只能和导师或周围的人商量，交流渠道比较狭窄。现在如果有问题，除了这条渠道外，还可以通过论坛寻求帮助、通过邮件和国内外的专家学者进行联系，渠道非常畅通。博士生的学习方式更加多元化了，自主性更强了。现在感觉指导博士生的难度加大了。
通过对d301的访谈我们可以看出，前互联网时代博士生的学习环境相对单一，按照传统的学习方式进行科研活动，和现在博士生学习环境相差较大，正如d301感叹道：
现在博士生的学习环境已经发生了天翻地覆的变化，互联网使博士生学习生活更加丰富、便捷。
1.1.2互联网发展中的博士生学习
以互联网为代表的信息技术越来越向纵深发展，方兴未艾。在互联网发展过程中，博士生会对其强大功能越来越重视。在高校中，上海交通大学率先于2001年年底在学生宿舍开通了互联网，之后又在2003年放开了国际流量，使博士生可以更加畅快地在学术领域里“冲浪”。对这一转变历程，2008年全国优秀博士学位论文获得者、上海交通大学2001级制冷与低温专业的博士生d302，感受非常深刻。d302毕业后留校，已受聘为副教授，目前在英国纽卡斯尔大学（newcastle university）做访问学者。访谈是通过电子邮件形式完成的。她对在攻读博士学位期间，学校开通互联网感到非常的庆幸和兴奋：
回顾当年攻读博士学位期间，最大困难是设计的试验台无法达到理想的效果，真的非常着急。幸好当时学生宿舍已经开通了互联网，不断地在网上搜索文献，并结合生活中的细节不断思考，最终完成了博士论文。想想真的是幸运，没有互联网，查找文献可就没有这么方便快捷了。
在互联网开通后，d302和导师之间的联系除了面对面的交流外，电子邮件也是一种重要的沟通形式。而如今作为导师的d302，自己和学生之间的联系更加充分地使用了互联网手段。
当时和导师联系最主要手段是电子邮件。博士生期间，每周通过电子邮件给导师写报告，及时汇报课题进展。但是存在的问题是不能及时联系到导师，很多问题无法得到快速的解决。现在自己作为导师，除了使用电子邮件和学生保持联系外，又在qq上建立了一个群，以方便学生及时和我联系。这种方式相对于电子邮件而言，联系更加便捷了。
从d302的经历可以看出，互联网已经进入到了博士生学习的过程中，为博士生学习提供了一定的便利，与导师之间的交流更加多元化了。
1.1.3互联网时代的博士生学习
随着互联网的发展，其所带来的负面效应也浮出水面。正如美国媒体人安德鲁·基恩（andrew keen）在《网民的狂欢：关于互联网弊端的反思》一文中指出，对于阿尔文·托夫勒（alvin toffler）所谓的“第三次浪潮”（the third wave）、唐·泰普斯科特（don tapscott）所称的“n世代（net generation）的到来”以及曼纽尔·卡斯特（manuel castells）所说的“网络社会的兴起”（the riseofthe network society）的当下，要反思互联网的弊端。博士生在受教育的过程中，真实感受着互联网对他们学习与成长的影响。2010年全国优秀博士学位论文提名奖获得者、上海交通大学2008届制冷与低温专业博士生d303有他自己的认识和看法。他目前在东北大学任教，笔者通过手机短信、电话和电子邮件对其进行了访谈。
d303于2005年博士生入学，正是互联网发展风生水起的年代。他在攻读博士学位期间，使用互联网的频率非常高，在开展博士生学习的每一个环节都会使用互联网。无论是在电话访谈，还是邮件访谈，d303都表现出了对互联网的高度认同：
攻读博士期间是不可能离开互联网的，几乎所有的文献都是通过互联网查找的。当时养成的习惯，现在基本上没有什么大的改变。只是随着人们对互联网的重视，数据库更多、更全了，使用起来更加方便快捷了。博士生学习环境更加网络化、多样化，比如除了使用网络数据库的同时，利用电子邮件和国内外的专家学者进行联系，还可以利用skype等视频形式进行同步讨论，使得学术交流更加快速便捷。
在和导师的沟通中，d303同d301、d302有相同的认识，就是电子邮件和面对面的交流都必不可少，各有优缺点。
当时主要通过电子邮件、面对面两种形式和导师联系。电子邮件最大的好处就是清晰快捷，不明白的东西可以保存下来，慢慢思考和体会。但是邮件是不实时的，很急的事情就没有办法马上得到答复。面对面讨论问题可以使交流更加深入，有问题马上就可以得到反馈。互联网时代已经改变了传统的师生交流形式，从传统的面对面交流演变为多元化的沟通。
和前两位博士相比，d303似乎对互联网有更加深入的认识，对互联网所带来的影响也有更加深刻的理解。
互联网早就改变了博士生的学习方式。很多学生在更年轻时就是netizen（网络一族），更何况是博士生。互联网有助于锻炼博士生的批判性思维，因为网上信息众多，需要自己判断过滤，不同网上的学术信息有不同来源，如论坛、专业网站、免费资源或者专业数据库。我对他们都是批判接受，论坛上的信息可以作为参考，引用时则使用专业期刊信息或官方网站信息。网上学术信息丰富是好事情，但也存在着比较零散、不系统等问题，这样会导致博士生科研过程中摇摆不定，浮于表面。加上网上娱乐性东西太多，博士生要“耐得住寂寞”和“经得起诱惑”，静下心来，专心研究和实验才能取得好成绩。
在d303眼里，互联网绝不是洪水猛兽，而是作为一个技术创新在教育环境中的应用，博士生必须清醒地认识到互联网所带来的机遇与挑战，客观对待，积极应对。
通过对三位互联网不同发展阶段的博士访谈，可以看出：一是互联网时代博士生的学习工具发生了变化。以本次访谈为例，假如没有互联网，d302、d303的访谈只能通过越洋或长途电话等形式进行，费用高昂，和d302的交流还存在时差、对方暂时不能接听等诸多不便的地方，甚至就根本不可能实现。但是现在却实现了异地访谈；二是我们可以初步体会到，互联网在博士生课程学习、师生交流、学习科研等过程中起到了不可替代的作用；三是互联网时代，博士生的学习环境发生了较大的变化，同时博士生的学习方式也不同程度发生了改变；四是互联网在推动博士生学习过程中，负面效应也客观存在。
总之，我们可以感受到互联网已经逐渐深入到博士生学习的过程中，导致博士生学习各个环节发生了一定程度的变化。这种变化对博士生学习而言，是好还是坏呢？如何来看待这种变化？这些都值得我们深入的思考和研究。
1.2.1理论意义
本研究的理论意义在于推动互联网影响的深入研究、厘清互联网影响博士生学习的关系和有利于进一步指导博士生教育的具体实践。
一是推动互联网影响的深入研究。以互联网为代表的信息技术已经成为知识经济的重要标志，但是目前研究主要集中在互联网影响教育的宏观分析层面，对博士生教育影响方面研究还较少。随着互联网越来越被广泛传播，对博士生教育的影响必将从浅入深、从表面延伸到内部，希望通过本研究为推动互联网对博士生教育影响做一些补充。
二是厘清互联网对博士学习影响的关系。本研究运用理论分析和实证分析，力图从宏观的学习环境、中观的学习共同体和微观的学习方式三个层面，阐述互联网对博士生学习的影响，厘清概念、理顺逻辑和构建认识体系，清晰认识互联网对博士生学习所产生的实质性影响。
三是有利于进一步指导博士生教育的具体实践。互联网在为社会经济文化等方面的发展带来无限机遇的同时，也带来了巨大的挑战。本研究希望以辩证的研究态度探索互联网对博士生学习的正反两方面的影响，从而为博士生以及博士生教育相关者客观认识、使用和借鉴互联网提供依据和参考。
1.2.2实践意义
本研究本身就是一个实践性问题。互联网在各个领域的广泛应用，已经引起了全社会的高度重视。这种外部环境的变化必然要求博士生教育顺应时代的要求，在教育过程积极应用互联网，推动博士生教育的变革。本研究可以为教育管理者、博士生导师在优化博士生学习环境、改善课程学习、加强师生关系等方面提供一定的思路和解决方案。
从研究主题上看，本书有两个重要的概念：互联网和博士生学习。其中互联网与现代信息技术或当代信息技术等同。而博士生学习则是一个相对宽泛的概念。在我国高等教育体制中，博士生学习是在导师指导下进行的有明确研究方向的、专门性的研究性学习。博士生抱着对学术研究的思考和追求，寻找一个合适的研究方向和领域，在借鉴和学习前人研究成果的基础上，通过不断地思考和实践，提出自己的假设，构建自己的科研框架，发表自己的科研成果，逐渐由知识接受者成长为科研实践者的过程。因此，博士生学习是一个艰苦的、创造性劳动的过程，是融读书学习、研究思考、创新学术为一体的过程。
本研究主要从学习生态学理论对博士生学习进行细分和界定。学习生态学认为，学习不是学习者个体孤立的活动，而是把学习看作是学习群体参与学习环境的社会交互过程，这一过程就构成了一个学习生态系统。研究者对学习群体常用“学习共同体”这个词汇来描述，它所传递出的含义预示着学习者要去共同经历和体验学习中的痛苦和欢乐。所以，从学习生态学视角来看，博士生学习是由博士生群体及其学习环境构成的一个功能整体，是一个学习生态系统，是博士生与学习环境、与其他博士生个体及其学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生。因此，博士生学习生态系统可以划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。
1.3.1互联网
所谓互联网（the internet），即国际信息互联网络，就是特指集通讯网络、计算机、数据库以及日用电子产品于一体的电子信息交换系统。它能使每个人随时随地将文本、声音、图像、电视信息传递给设有终端设备的任何地方、任何个人。
开放性是互联网的首要特征。美国国家研究委员会（national research council：nrc）编辑的《理解信息的未来——互联网及其他》一书中认为，所谓互联网的开放性是指，互联网信息的来源广泛，可以无障碍地进行各种类型的信息服务，可以给各种类型的用户使用，可以经过各种类型的网络服务机构。从系统论角度来说，互联网是一个无限的信息巨系统。互联网上的信息来自不同的提供者，没有哪一个国家或组织能够独揽互联网的信息服务。正是通过对服务者开放，互联网为用户提供一个开放的接入环境，从而使互联网上的每一个节点，都可以自愿地、轻而易举地为互联网提供信息服务。开放性是互联网强大的生命力和活力之源。
美国学者马克·斯劳卡（mark slouka）以比喻的手法说明互联网的全球性，“所有电脑网络的媒体。成千上万个计算机网络通过一种共同的计算语言连接在一起组成的整体。”互联网的全球性具有两方面的含义，一是互联网的覆盖范围具有全球性；二是互联网的技术基础具有全球性。互联网的这种特征使得人人都可以在互联网上使用最新的资讯，不同地域、不同信仰、不同风俗习惯、不同生活方式的人群在互联网上可以发生交互、学习、借鉴，信息的传播超越了地域的限制，某种程度上突破了种族、国家、地区等各种各样的有形或无形的“疆界”，体现了全球范围内的人类交往和人与人之间的“无限互联”。
互联网还具有虚拟性。也就是人们通过数字化方式、利用计算机连接而形成的虚拟空间。美国学者本尼迪克特（m.benedikt）认为，互联网是由计算机支持、进入和产生的多维度的、人造的或“虚拟”的真实。他认为，说互联网是真实的，是指每一台计算机都是一个窗口；而说互联网是虚拟的，则是指在互联网上所看到的或者听到的，都是由纯粹的数据或者信息组成的。所以这种虚拟性表现在两个方面：一是每个人的身份都可以是不确定的，它不要求和现实的身份一一对应，而是可以虚幻的、不真实的，但是这又与欺骗有所区别，而是在一种特定环境的行为；二是网络上的人又是现实存在的，是虚拟和现实的结合，但是网络环境和现实生活的语言及其行为可能会存在着一定的差异甚至相去甚远。这种对立表现为虚拟与现实的差异性、虚拟与现实的同一性、虚拟与现实的对立性、虚拟与现实的统一性。
1.3.2博士生学习环境
一切活动的开展都离不开周围的环境，学习活动也是如此。学习环境是学习者运用多样工具和信息资源，在寻求学习目标和问题解决活动过程中一起工作、相互支持的场所。研究表明，学习环境研究是近30年来教育社会学、教育心理学和科学教育领域研究的热点问题之一。多年来，教育研究者将学习过程放在重要地位，对学业成败的解释从学生个体的内在心理因素，逐渐转向了学习整体环境的“系统定向”，因为“学生所处的社会生态环境会影响到学生的态度、情感、行为、表现和自我意识等”。
博士生学习环境是博士生学习活动开展过程中赖以持续的情况和条件。“情况”是博士生学习活动的起点和某一时刻的状态，而“条件”则是博士生学习活动持续进行的保证。简单说，博士生学习环境是指一切影响博士生学术成长的直接或间接的全部外部世界。学习环境包括物理环境、社会环境和规范环境。物理环境指博士生学习开展过程中的硬件条件，如学习资料、实验室、教室、图书馆等；社会环境指在博士生学习过程中，博士生之间或者博士生与其他群体间形成的关系；规范环境指博士生在学习过程中的各种态度、风气和价值理念。
1.3.3博士生学习共同体
“共同体”（community）是一个人类社会学的概念范畴。社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从1887年斐迪南·滕尼斯（ferdinand tonnies）发表的《共同体和社会》一书算起。滕尼斯使用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对群体的归属感、认同感。波普兰·丹尼斯（poplin dennis）将“共同体”定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。所以“共同体”具有“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。
1.学习共同体与博士生学习共同体的内涵
共同体概念进入教育领域时间并不长，但是由于视角不同，定义也有所区别。综合来看，研究者主要从组织、环境、结构三个角度来看待学习共同体。
组织视角下的学习共同体主要是基于共同体的原意提出来的，重点突出了“共同”概念。博耶尔（ernest l.boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》报告，首次用到了“学习共同体”（learning community）的概念，认为学习共同体是因为共同的使命和愿景在一起学习的组织。共同体中的人分享学习兴趣、一起探索通向知识的路径和解释世界的运作模式，朝着教育目标而相互作用和共同参与。张建伟认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
环境视角下的学习共同体主要针对“学习”过程而言，重点强调学习的外部力量。美国范德堡大学（vanderbilt university）认知与技术小组（cognitionand technology groupat vanderbilt：ctgv）于1996年指出“许多学者已经开始探索如何组织学习环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”。郑葳认为，对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员具有共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，并构成了一个学习的环境。在这样的氛围里，学生面对一个真实或虚拟的、富有挑战性的任务，有机会获得来自外部，包括教师、同伴，甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式，包括模仿、接受、自主探究等达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。
结构视角下的学习共同体主要从“学习”和“共同体”的关系出发，强调了学习和共同体之间的互动。莱夫（j.lave）和温格（e.wenger）等认为学习本身就是一个持续的、动态的过程，参与学习活动的学习者在认知、情感、态度等方面也会随着学习的深入而不断加深，从而促使学习的主题内容不断加深。学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。这种动态结构就是学习共同体。
总之，学习共同体不同视角的定义都有一定的理论依据和时代背景，但是无论从哪个视角，都是站在学习者的立场上，为学习者的深入学习提供支持和动力，在学习共同体里探索解决问题、寻找通向知识的道路，完成最终的学习任务。
从学习共同体的内涵可以看出，博士生学习共同体就是博士生及其相关者（包括博士生导师、科研团队中的成员、主讲教师、学习伙伴等）为了共同的学术目标、解决共同的学术问题、对学术问题共同的兴趣而组织起来的，通过课程学习、科研学术活动、撰写学位论文等多个培养环节中的学术协商与对话，推动学术知识的不断衍生、渗透和辐射，从而形成学术氛围、学术环境和学术关怀的情境。
2.博士生学习共同体的特征
博士生学习共同体具有以下三个特征：
第一，研究性。博士生教育的目标定位就是培养某一学科领域中的专家。专门性的研究学习是博士生学习的最突出的特点。在博士生学习共同体中，博士生及其相关者不是简单地聚集在一起，而是有着共同的学术理想，具有特定的身份和角色分工：博士生是具有学习者和研究者的双重身份；博士生导师及其课程主讲教师、科研团队成员的科研工作者担负着培养人才的重任。在团队形成过程中，逐渐形成了共同的学术思想、学术价值、学术观点等。因此学术研究性是博士生学习共同体的首要特征。
第二，博士生为主体。在学习共同体中，博士生在导师的指导下，完成从初级的科研入门者向科研实践者的蜕变，学习专业知识和科研方法，在不断的实践中成长。因此博士生在学习共同体中必须成为主体，在学习过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能实现博士生教育的目标。
第三，导师为主导。在博士生学习共同体里，导师与博士生之间是指导与被指导的关系。有学者对我国五所研究型大学博士生、导师、研究生教育负责人以及毕业博士的调查发现，在所有博士生质量影响因素中，导师指导的认同度最高，达到了58%。导师的指导贯穿博士生学习的全过程，导师与博士生间形成的指导关系及其密切程度，最终影响着博士生培养质量。
3.博士生学习共同体的构成
根据博士生学习的特点，主要分成三类学习共同体：课程学习共同体、以导师为中心的学习共同体和与学习同伴组成的对等式（peerto peer）学习共同体，他们是不同层次、不同类型和不同性质的学习共同体，在博士生学习过程中发挥着不同的作用。
第一类是课程学习共同体。课程学习是构建博士生知识结构、提升知识水平的基本途径和手段，知识结构与知识水平也在一定程度上决定了博士生的创新能力与创新水平。因此，科学合理的课程体系成为培养博士生创新人才的基本保障。博士生课程目标是为实现博士生的培养目标服务的。检验博士生质量的主要手段是学位论文，因此课程设置的目的既要有利于博士生获得系统深入的专门知识和坚实宽广的基础理论，又要为博士生独立地创造性地完成学位论文做好必要的知识和能力的准备。在课程学习过程中，博士生与教授、博士生与博士生之间结成了课程学习共同体。
第二类是以导师为中心的学习共同体。在博士生学习过程中，导师发挥着重要作用。从我国现行的培养模式上来看，导师不仅是博士生学术生涯的引路人，而且是保证博士生培养质量的重要责任人。在这个学习共同体中，导师和博士生之间平等交流，取长补短，相互学习。如丹麦物理学家玻尔（bohr）与他的学生创立的“哥本哈根精神”，即“平等、自由地讨论和相互紧密地合作的浓厚学术气氛”。平等精神、自由精神、合作精神三位一体，构成了“哥本哈根精神”的精华和核心。
第三类是对等式学习共同体。社会学习理论认为，人们的许多行为能够通过角色示范（role demonstrate）来学习，当榜样与个人有较多相似性时（如年龄相近、背景相仿），个人更容易受到榜样的正面影响。但要成功地效仿，还必须去实践。最终影响学习效果的因素有两个：模范的可信度以及对行为的正强化。传统的博士生学习过程中，同学之间共同语言较多，相互交流、朝夕相处，为了共同的学术目标，非常容易积聚在一起，共同探索学术及生活问题，学术上相互鼓励、生活上相互帮助，平等交互，逐渐形成了一类对等式的学习共同体。同时博士生在开展学术科研活动的过程中，为了某个项目或者某一专题，需要和同学之外的专家学者、博士生或科研人员进行研讨、交流和合作，逐渐也会形成对等式学习共同体。
1.3.4博士生学习方式
学习方式就是如何“学”的问题，博士生学习方式就是博士生结合自身的学习特点，寻找到适合自己的、不断提升学术素养的方法和途径等。博士生学习方式有很多种，如接受式学习、分布式学习等，但是和博士生教育特点相匹配的、联系最紧密的则是自主学习、深度学习和探究学习。
从年龄上来看，博士生大多年龄相对较大，生理、心理都相对较为成熟，具有较强的自控能力，他们对于事务的自我掌控和自我规划都比较理性，因此在学习过程中相对容易找到适合自己学习的方法和内容。从科研基础上看，博士生大多经过了大学、硕士研究生的学习和科研训练后，已经具备了初步的独立开展科研的能力。在开展科研的过程中，虽然有导师的指导，但是在撰写学位论文时，还是需要博士生自行确定科研题目和方向。从读书动机来看，博士生大都经历过深思熟虑的考虑，就读的动机和对学术的追求使得他们能够自主的进行科研和学术学习。可以说，没有自主学习，博士生的学习就不存在。
深度学习是指在基于理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。博士生学习过程就是需要在前人工作的基础上，采用扬弃的态度，吸收合理的成分，同时从不同的视角对这项研究进行评述，这就是一个深度学习的过程。只有这样，博士生的学习才能对所学知识进行深入思考，从而形成对知识的理解和应用，而不会像浅层学习者那样简单复制和记忆信息。在整合过程中，博士生把新的知识融入原有的知识体系中，从而形成新的认知结构。
博士生的培养目标是培养具有科学态度和科学精神的科研实践者，这与探究学习的目标是一致的。博士生在学习过程中，必须基于问题导向，把学习当作探究科学真理的过程，掌握科研方法，提高科研技能，不断提升创新意识和创新能力，成长为科学的探究者。
为实现预期的研究目标，本研究综合运用定量和定性研究，以调查问卷和半结构性访谈作为数据收集的主要方法，对上海交通大学部分博士生进行访谈和调查，总结和研究互联网对博士生学习的影响。在具体的研究过程中，主要采用文献研究、理论研究、调查问卷、访谈等方法。
1.文献研究法
文献研究贯穿了研究的全过程。在论文选题阶段，通过查阅已有文献，确定了选题。通过对文献进行分类、搜索、整理，完成研究的文献综述。在研究过程中，通过对相关理论的学习，不断凝聚研究方向、深化研究内容。
2.理论研究法
本研究以学习生态学理论和学习理论为基础，运用分析、类比、综合等多种具体方法，把博士生学习生态系统划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。在此基础上，把互联网纳入博士生学习生态系统中进行重构，从而把互联网影响博士生学习划分为互联网影响博士生学习环境、互联网影响博士生学习共同体和互联网影响博士生学习方式三个范畴进行理论阐述和分析。
3.调查问卷法
通过自行设计调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中发放、回收和整理。利用excel 2003、spss17.0、amos 7.0等软件进行频度分析、信度分析、效度分析、方差分析、路径分析等统计分析。
4.访谈法
本研究利用面对面、电子邮件两种形式分别对3名上海交通大学毕业、全国优秀博士论文获得者/提名奖获得者进行访谈；分别通过对上海交通大学在读的15名博士生进行面对面形式、19名博士生进行电子邮件形式的半结构访谈。利用nvivo 8.0质性分析软件对访谈资料进行处理。基于扎根理论，通过对原始文献的一级编码形成“自由节点”，进而进行节点的结构化而形成“树节点”，通过不断的分析，寻找一个“核心类属”，从而建立一个宽泛的模型。
1.5.1研究目标
通过理论研究和实证研究相结合的方法，对互联网影响博士生学习进行了分析和论证，力图厘清互联网影响博士生学习的本质，发现互联网影响博士生学习的一些规律，为客观认识互联网影响博士生学习提供理论支持和实践指导。本研究拟解决三个主要问题：一是互联网是否影响了博士生学习？二是如果已经产生了影响，那么互联网是如何实现这种影响的？三是如果互联网确实对博士生学习产生了影响，那么影响因素之间的关系是什么。
1.5.2技术路线
通过对互联网发展不同年代、三位已毕业博士生的访谈进行对比作为问题缘起，阐述了研究互联网影响了博士生学习的意义。利用自行设计的调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中进行调查，之后利用spss17.0、amos 7.0等软件进行分析，为理论研究确立分析模型和理顺各层次之间的关系。以学习生态学理论和学习理论为指导，在调查数据、访谈内容的基础上进行理论研究，论证由互联网引发的博士生学习环境、学习共同体和学习方式的变化。1从具体操作层面上来看，本研究主要分成三个阶段：第一个阶段为铺垫阶段。在提出了研究问题、确定了研究对象之后，首先对现有问题进行梳理和总结，得出前人研究的进展情况，同时阅读教育学、心理学、社会学等相关理论书籍，逐步寻找本研究合适的研究方法，初步设计调查问卷。之后对调查问卷进行预测，确保问卷设计的合理性和科学性，结合访谈问题及其专家建议修订调查问卷和访谈提纲。第二阶段是文献梳理阶段。在确定研究对象的基础上，研究者通过各种渠道广泛收集和分析国内外有关互联网影响教育方面的文献资料，通过对文献的阅读、分析和思考，在借鉴前人贡献的基础上，结合本研究的特点，以学习生态学和学习理论作为本研究的理论基础。在这两种理论的指导下，确立本研究的研究框架和研究假设进行理论研究。
第三阶段是主体研究阶段。在充分准备的基础上，通过电子邮件、面对面两种形式分别开展了三轮访谈和在上海交通大学部分在读博士生进行问卷调查。之后利用nvivo 8.0质性软件对访谈资料进行处理，尝试构建互联网影响博士生学习的宽泛理论模型。利用spss17.0、amos 7.0等软件对调查问卷所得到的数据进行效度分析、信度分析、路径分析等统计分析，寻找数据之间的关系，为下一步的分析奠定一定的基础。结合调查数据和访谈资料对本研究进行理论论证，试图从正反两个方向分析宏观上互联网影响博士生学习环境、中观上互联网影响博士生学习共同体、微观上互联网促进博士生转变学习方式。在理论研究和实证研究的基础上，试图从互联网影响博士生学习角度提出一些建议。
1.5.3研究内容
本书第一部分为引言部分，包括第一章和第二章。第一章为绪论，以互联网不同发展年代毕业博士生的访谈进行对比作为问题的提出，对本研究的主要概念进行界定，提出了应用的理论基础及其研究假设等。第二章为国内外研究综述，从互联网影响教育、博士生学习两个角度分别进行综述。在互联网影响教育方面从理论、实践应用两个层面进行综述；而博士生学习研究则分国别进行梳理。
第二部分为研究的核心，从第三章到第六章。第三章为实证研究，利用nvivo 8.0软件对34位在读博士生访谈资料进行分析，建立互联网影响博士生学习模型。利用spss17.0软件、amos 7.0软件对调查数据进行统计分析，确定互联网影响博士生学习的因素、路径等。模型建立和路径分析等为下一步理论分析奠定了基础。第四章到第六章分别从互联网影响博士生学习的三个层面进行分析，也就是第四章为互联网影响博士生学习环境变迁；第五章互联网影响博士生学习共同体转型；第六章互联网促进博士生转变学习方式。
第三部分为结论部分。通过理论研究和实证研究，得出主要结论，对互联网时代博士生教育的开展和改革提出建议，同时分析研究的不足及其后续的研究等。
1.5.4主要创新点
一是将实证研究与理论研究相结合，建立了互联网影响博士生学习的宽泛模型。
二是通过借用现代统计技术，对互联网影响博士生学习的具体路径有了一定的认识，并厘清了各种不同路径之间的相互关系。
互联网是人类智慧的结晶、20世纪的重大科技发明、当代先进生产力的重要标志，它的出现深刻影响着世界经济、政治、文化和社会的发展，促进了社会生产生活和信息传播的变革。博士生教育是高等教育的最高层次，培养质量是一个学校乃至一个国家高等教育水平的重要体现。随着互联网在社会、教育等领域更广泛的应用，它是否也会对博士生学习产生影响呢？如果有影响，那么如何影响、影响到什么程度以及发展趋势如何等，都是值得研究的课题。本研究试图从学习生态学理论、学习理论的角度对这一问题进行研究。在互联网发展的过程中，博士生群体见证了这一变化，而处于不同时代三位博士的经历则提供了一个考察问题的视角。
1.1.1前互联网时代博士生的学习
1996年，中国公用计算机互联网（chinanet）全国骨干网建成开通并提供服务，互联网技术在全国开始应用推广。但在此之前就读的博士生并没有使用过互联网，他们是如何看待当年的学习和如今博士生的学习呢？让我们来看看1998年全国优秀博士论文获得者、上海交通大学1995届制冷与低温工程专业博士生d301的感触：
以前文献查询只能依靠图书馆这条唯一的途径，通过光盘检索的形式进行。每天无数次的进出图书馆，既浪费时间，效率又不高。而现在，有了互联网，传统图书馆的作用没有以前那么重要了。今非昔比，互联网快速发展为博士生学习创造了一个良好的学习环境。
互联网时代，如果博士生需要相关知识，完全可以通过网络随时学习。比如，前不久和美国一位教授讨论博士生培养问题，他指导的博士生就曾经说过，课堂上老师提出的任何问题，都可以在google上找到。这个问题值得我们反思博士生课程教学。
已经成长为博士生导师的d301，对互联网时代师生互动有自己的一些看法：
攻读博士学位期间和导师的沟通主要是通过面对面的形式。面对面沟通最大的好处就是容易得到及时的反馈。现在自己带博士生了，采用的主要形式还是通过面对面的、个性化的一对一交流，可以容易找出博士生存在的问题和及时的互动。当然也利用邮件发送一些文档或文献等资料。如果邮件使用过多，可能给学生的感觉不是很好，缺少了直接的互动和感情的交流。
学术交流是博士生进行科研活动的重要环节，可以对研究的可行性、创新性等方面进行检验。d301这样说：
以前读博士的时候，碰到问题只能和导师或周围的人商量，交流渠道比较狭窄。现在如果有问题，除了这条渠道外，还可以通过论坛寻求帮助、通过邮件和国内外的专家学者进行联系，渠道非常畅通。博士生的学习方式更加多元化了，自主性更强了。现在感觉指导博士生的难度加大了。
通过对d301的访谈我们可以看出，前互联网时代博士生的学习环境相对单一，按照传统的学习方式进行科研活动，和现在博士生学习环境相差较大，正如d301感叹道：
现在博士生的学习环境已经发生了天翻地覆的变化，互联网使博士生学习生活更加丰富、便捷。
1.1.2互联网发展中的博士生学习
以互联网为代表的信息技术越来越向纵深发展，方兴未艾。在互联网发展过程中，博士生会对其强大功能越来越重视。在高校中，上海交通大学率先于2001年年底在学生宿舍开通了互联网，之后又在2003年放开了国际流量，使博士生可以更加畅快地在学术领域里“冲浪”。对这一转变历程，2008年全国优秀博士学位论文获得者、上海交通大学2001级制冷与低温专业的博士生d302，感受非常深刻。d302毕业后留校，已受聘为副教授，目前在英国纽卡斯尔大学（newcastle university）做访问学者。访谈是通过电子邮件形式完成的。她对在攻读博士学位期间，学校开通互联网感到非常的庆幸和兴奋：
回顾当年攻读博士学位期间，最大困难是设计的试验台无法达到理想的效果，真的非常着急。幸好当时学生宿舍已经开通了互联网，不断地在网上搜索文献，并结合生活中的细节不断思考，最终完成了博士论文。想想真的是幸运，没有互联网，查找文献可就没有这么方便快捷了。
在互联网开通后，d302和导师之间的联系除了面对面的交流外，电子邮件也是一种重要的沟通形式。而如今作为导师的d302，自己和学生之间的联系更加充分地使用了互联网手段。
当时和导师联系最主要手段是电子邮件。博士生期间，每周通过电子邮件给导师写报告，及时汇报课题进展。但是存在的问题是不能及时联系到导师，很多问题无法得到快速的解决。现在自己作为导师，除了使用电子邮件和学生保持联系外，又在qq上建立了一个群，以方便学生及时和我联系。这种方式相对于电子邮件而言，联系更加便捷了。
从d302的经历可以看出，互联网已经进入到了博士生学习的过程中，为博士生学习提供了一定的便利，与导师之间的交流更加多元化了。
1.1.3互联网时代的博士生学习
随着互联网的发展，其所带来的负面效应也浮出水面。正如美国媒体人安德鲁·基恩（andrew keen）在《网民的狂欢：关于互联网弊端的反思》一文中指出，对于阿尔文·托夫勒（alvin toffler）所谓的“第三次浪潮”（the third wave）、唐·泰普斯科特（don tapscott）所称的“n世代（net generation）的到来”以及曼纽尔·卡斯特（manuel castells）所说的“网络社会的兴起”（the riseofthe network society）的当下，要反思互联网的弊端。博士生在受教育的过程中，真实感受着互联网对他们学习与成长的影响。2010年全国优秀博士学位论文提名奖获得者、上海交通大学2008届制冷与低温专业博士生d303有他自己的认识和看法。他目前在东北大学任教，笔者通过手机短信、电话和电子邮件对其进行了访谈。
d303于2005年博士生入学，正是互联网发展风生水起的年代。他在攻读博士学位期间，使用互联网的频率非常高，在开展博士生学习的每一个环节都会使用互联网。无论是在电话访谈，还是邮件访谈，d303都表现出了对互联网的高度认同：
攻读博士期间是不可能离开互联网的，几乎所有的文献都是通过互联网查找的。当时养成的习惯，现在基本上没有什么大的改变。只是随着人们对互联网的重视，数据库更多、更全了，使用起来更加方便快捷了。博士生学习环境更加网络化、多样化，比如除了使用网络数据库的同时，利用电子邮件和国内外的专家学者进行联系，还可以利用skype等视频形式进行同步讨论，使得学术交流更加快速便捷。
在和导师的沟通中，d303同d301、d302有相同的认识，就是电子邮件和面对面的交流都必不可少，各有优缺点。
当时主要通过电子邮件、面对面两种形式和导师联系。电子邮件最大的好处就是清晰快捷，不明白的东西可以保存下来，慢慢思考和体会。但是邮件是不实时的，很急的事情就没有办法马上得到答复。面对面讨论问题可以使交流更加深入，有问题马上就可以得到反馈。互联网时代已经改变了传统的师生交流形式，从传统的面对面交流演变为多元化的沟通。
和前两位博士相比，d303似乎对互联网有更加深入的认识，对互联网所带来的影响也有更加深刻的理解。
互联网早就改变了博士生的学习方式。很多学生在更年轻时就是netizen（网络一族），更何况是博士生。互联网有助于锻炼博士生的批判性思维，因为网上信息众多，需要自己判断过滤，不同网上的学术信息有不同来源，如论坛、专业网站、免费资源或者专业数据库。我对他们都是批判接受，论坛上的信息可以作为参考，引用时则使用专业期刊信息或官方网站信息。网上学术信息丰富是好事情，但也存在着比较零散、不系统等问题，这样会导致博士生科研过程中摇摆不定，浮于表面。加上网上娱乐性东西太多，博士生要“耐得住寂寞”和“经得起诱惑”，静下心来，专心研究和实验才能取得好成绩。
在d303眼里，互联网绝不是洪水猛兽，而是作为一个技术创新在教育环境中的应用，博士生必须清醒地认识到互联网所带来的机遇与挑战，客观对待，积极应对。
通过对三位互联网不同发展阶段的博士访谈，可以看出：一是互联网时代博士生的学习工具发生了变化。以本次访谈为例，假如没有互联网，d302、d303的访谈只能通过越洋或长途电话等形式进行，费用高昂，和d302的交流还存在时差、对方暂时不能接听等诸多不便的地方，甚至就根本不可能实现。但是现在却实现了异地访谈；二是我们可以初步体会到，互联网在博士生课程学习、师生交流、学习科研等过程中起到了不可替代的作用；三是互联网时代，博士生的学习环境发生了较大的变化，同时博士生的学习方式也不同程度发生了改变；四是互联网在推动博士生学习过程中，负面效应也客观存在。
总之，我们可以感受到互联网已经逐渐深入到博士生学习的过程中，导致博士生学习各个环节发生了一定程度的变化。这种变化对博士生学习而言，是好还是坏呢？如何来看待这种变化？这些都值得我们深入的思考和研究。
1.2.1理论意义
本研究的理论意义在于推动互联网影响的深入研究、厘清互联网影响博士生学习的关系和有利于进一步指导博士生教育的具体实践。
一是推动互联网影响的深入研究。以互联网为代表的信息技术已经成为知识经济的重要标志，但是目前研究主要集中在互联网影响教育的宏观分析层面，对博士生教育影响方面研究还较少。随着互联网越来越被广泛传播，对博士生教育的影响必将从浅入深、从表面延伸到内部，希望通过本研究为推动互联网对博士生教育影响做一些补充。
二是厘清互联网对博士学习影响的关系。本研究运用理论分析和实证分析，力图从宏观的学习环境、中观的学习共同体和微观的学习方式三个层面，阐述互联网对博士生学习的影响，厘清概念、理顺逻辑和构建认识体系，清晰认识互联网对博士生学习所产生的实质性影响。
三是有利于进一步指导博士生教育的具体实践。互联网在为社会经济文化等方面的发展带来无限机遇的同时，也带来了巨大的挑战。本研究希望以辩证的研究态度探索互联网对博士生学习的正反两方面的影响，从而为博士生以及博士生教育相关者客观认识、使用和借鉴互联网提供依据和参考。
1.2.2实践意义
本研究本身就是一个实践性问题。互联网在各个领域的广泛应用，已经引起了全社会的高度重视。这种外部环境的变化必然要求博士生教育顺应时代的要求，在教育过程积极应用互联网，推动博士生教育的变革。本研究可以为教育管理者、博士生导师在优化博士生学习环境、改善课程学习、加强师生关系等方面提供一定的思路和解决方案。
从研究主题上看，本书有两个重要的概念：互联网和博士生学习。其中互联网与现代信息技术或当代信息技术等同。而博士生学习则是一个相对宽泛的概念。在我国高等教育体制中，博士生学习是在导师指导下进行的有明确研究方向的、专门性的研究性学习。博士生抱着对学术研究的思考和追求，寻找一个合适的研究方向和领域，在借鉴和学习前人研究成果的基础上，通过不断地思考和实践，提出自己的假设，构建自己的科研框架，发表自己的科研成果，逐渐由知识接受者成长为科研实践者的过程。因此，博士生学习是一个艰苦的、创造性劳动的过程，是融读书学习、研究思考、创新学术为一体的过程。
本研究主要从学习生态学理论对博士生学习进行细分和界定。学习生态学认为，学习不是学习者个体孤立的活动，而是把学习看作是学习群体参与学习环境的社会交互过程，这一过程就构成了一个学习生态系统。研究者对学习群体常用“学习共同体”这个词汇来描述，它所传递出的含义预示着学习者要去共同经历和体验学习中的痛苦和欢乐。所以，从学习生态学视角来看，博士生学习是由博士生群体及其学习环境构成的一个功能整体，是一个学习生态系统，是博士生与学习环境、与其他博士生个体及其学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生。因此，博士生学习生态系统可以划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。
1.3.1互联网
所谓互联网（the internet），即国际信息互联网络，就是特指集通讯网络、计算机、数据库以及日用电子产品于一体的电子信息交换系统。它能使每个人随时随地将文本、声音、图像、电视信息传递给设有终端设备的任何地方、任何个人。
开放性是互联网的首要特征。美国国家研究委员会（national research council：nrc）编辑的《理解信息的未来——互联网及其他》一书中认为，所谓互联网的开放性是指，互联网信息的来源广泛，可以无障碍地进行各种类型的信息服务，可以给各种类型的用户使用，可以经过各种类型的网络服务机构。从系统论角度来说，互联网是一个无限的信息巨系统。互联网上的信息来自不同的提供者，没有哪一个国家或组织能够独揽互联网的信息服务。正是通过对服务者开放，互联网为用户提供一个开放的接入环境，从而使互联网上的每一个节点，都可以自愿地、轻而易举地为互联网提供信息服务。开放性是互联网强大的生命力和活力之源。
美国学者马克·斯劳卡（mark slouka）以比喻的手法说明互联网的全球性，“所有电脑网络的媒体。成千上万个计算机网络通过一种共同的计算语言连接在一起组成的整体。”互联网的全球性具有两方面的含义，一是互联网的覆盖范围具有全球性；二是互联网的技术基础具有全球性。互联网的这种特征使得人人都可以在互联网上使用最新的资讯，不同地域、不同信仰、不同风俗习惯、不同生活方式的人群在互联网上可以发生交互、学习、借鉴，信息的传播超越了地域的限制，某种程度上突破了种族、国家、地区等各种各样的有形或无形的“疆界”，体现了全球范围内的人类交往和人与人之间的“无限互联”。
互联网还具有虚拟性。也就是人们通过数字化方式、利用计算机连接而形成的虚拟空间。美国学者本尼迪克特（m.benedikt）认为，互联网是由计算机支持、进入和产生的多维度的、人造的或“虚拟”的真实。他认为，说互联网是真实的，是指每一台计算机都是一个窗口；而说互联网是虚拟的，则是指在互联网上所看到的或者听到的，都是由纯粹的数据或者信息组成的。所以这种虚拟性表现在两个方面：一是每个人的身份都可以是不确定的，它不要求和现实的身份一一对应，而是可以虚幻的、不真实的，但是这又与欺骗有所区别，而是在一种特定环境的行为；二是网络上的人又是现实存在的，是虚拟和现实的结合，但是网络环境和现实生活的语言及其行为可能会存在着一定的差异甚至相去甚远。这种对立表现为虚拟与现实的差异性、虚拟与现实的同一性、虚拟与现实的对立性、虚拟与现实的统一性。
1.3.2博士生学习环境
一切活动的开展都离不开周围的环境，学习活动也是如此。学习环境是学习者运用多样工具和信息资源，在寻求学习目标和问题解决活动过程中一起工作、相互支持的场所。研究表明，学习环境研究是近30年来教育社会学、教育心理学和科学教育领域研究的热点问题之一。多年来，教育研究者将学习过程放在重要地位，对学业成败的解释从学生个体的内在心理因素，逐渐转向了学习整体环境的“系统定向”，因为“学生所处的社会生态环境会影响到学生的态度、情感、行为、表现和自我意识等”。
博士生学习环境是博士生学习活动开展过程中赖以持续的情况和条件。“情况”是博士生学习活动的起点和某一时刻的状态，而“条件”则是博士生学习活动持续进行的保证。简单说，博士生学习环境是指一切影响博士生学术成长的直接或间接的全部外部世界。学习环境包括物理环境、社会环境和规范环境。物理环境指博士生学习开展过程中的硬件条件，如学习资料、实验室、教室、图书馆等；社会环境指在博士生学习过程中，博士生之间或者博士生与其他群体间形成的关系；规范环境指博士生在学习过程中的各种态度、风气和价值理念。
1.3.3博士生学习共同体
“共同体”（community）是一个人类社会学的概念范畴。社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从1887年斐迪南·滕尼斯（ferdinand tonnies）发表的《共同体和社会》一书算起。滕尼斯使用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对群体的归属感、认同感。波普兰·丹尼斯（poplin dennis）将“共同体”定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。所以“共同体”具有“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。
1.学习共同体与博士生学习共同体的内涵
共同体概念进入教育领域时间并不长，但是由于视角不同，定义也有所区别。综合来看，研究者主要从组织、环境、结构三个角度来看待学习共同体。
组织视角下的学习共同体主要是基于共同体的原意提出来的，重点突出了“共同”概念。博耶尔（ernest l.boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》报告，首次用到了“学习共同体”（learning community）的概念，认为学习共同体是因为共同的使命和愿景在一起学习的组织。共同体中的人分享学习兴趣、一起探索通向知识的路径和解释世界的运作模式，朝着教育目标而相互作用和共同参与。张建伟认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。
环境视角下的学习共同体主要针对“学习”过程而言，重点强调学习的外部力量。美国范德堡大学（vanderbilt university）认知与技术小组（cognitionand technology groupat vanderbilt：ctgv）于1996年指出“许多学者已经开始探索如何组织学习环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”。郑葳认为，对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员具有共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，并构成了一个学习的环境。在这样的氛围里，学生面对一个真实或虚拟的、富有挑战性的任务，有机会获得来自外部，包括教师、同伴，甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式，包括模仿、接受、自主探究等达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。
结构视角下的学习共同体主要从“学习”和“共同体”的关系出发，强调了学习和共同体之间的互动。莱夫（j.lave）和温格（e.wenger）等认为学习本身就是一个持续的、动态的过程，参与学习活动的学习者在认知、情感、态度等方面也会随着学习的深入而不断加深，从而促使学习的主题内容不断加深。学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。这种动态结构就是学习共同体。
总之，学习共同体不同视角的定义都有一定的理论依据和时代背景，但是无论从哪个视角，都是站在学习者的立场上，为学习者的深入学习提供支持和动力，在学习共同体里探索解决问题、寻找通向知识的道路，完成最终的学习任务。
从学习共同体的内涵可以看出，博士生学习共同体就是博士生及其相关者（包括博士生导师、科研团队中的成员、主讲教师、学习伙伴等）为了共同的学术目标、解决共同的学术问题、对学术问题共同的兴趣而组织起来的，通过课程学习、科研学术活动、撰写学位论文等多个培养环节中的学术协商与对话，推动学术知识的不断衍生、渗透和辐射，从而形成学术氛围、学术环境和学术关怀的情境。
2.博士生学习共同体的特征
博士生学习共同体具有以下三个特征：
第一，研究性。博士生教育的目标定位就是培养某一学科领域中的专家。专门性的研究学习是博士生学习的最突出的特点。在博士生学习共同体中，博士生及其相关者不是简单地聚集在一起，而是有着共同的学术理想，具有特定的身份和角色分工：博士生是具有学习者和研究者的双重身份；博士生导师及其课程主讲教师、科研团队成员的科研工作者担负着培养人才的重任。在团队形成过程中，逐渐形成了共同的学术思想、学术价值、学术观点等。因此学术研究性是博士生学习共同体的首要特征。
第二，博士生为主体。在学习共同体中，博士生在导师的指导下，完成从初级的科研入门者向科研实践者的蜕变，学习专业知识和科研方法，在不断的实践中成长。因此博士生在学习共同体中必须成为主体，在学习过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能实现博士生教育的目标。
第三，导师为主导。在博士生学习共同体里，导师与博士生之间是指导与被指导的关系。有学者对我国五所研究型大学博士生、导师、研究生教育负责人以及毕业博士的调查发现，在所有博士生质量影响因素中，导师指导的认同度最高，达到了58%。导师的指导贯穿博士生学习的全过程，导师与博士生间形成的指导关系及其密切程度，最终影响着博士生培养质量。
3.博士生学习共同体的构成
根据博士生学习的特点，主要分成三类学习共同体：课程学习共同体、以导师为中心的学习共同体和与学习同伴组成的对等式（peerto peer）学习共同体，他们是不同层次、不同类型和不同性质的学习共同体，在博士生学习过程中发挥着不同的作用。
第一类是课程学习共同体。课程学习是构建博士生知识结构、提升知识水平的基本途径和手段，知识结构与知识水平也在一定程度上决定了博士生的创新能力与创新水平。因此，科学合理的课程体系成为培养博士生创新人才的基本保障。博士生课程目标是为实现博士生的培养目标服务的。检验博士生质量的主要手段是学位论文，因此课程设置的目的既要有利于博士生获得系统深入的专门知识和坚实宽广的基础理论，又要为博士生独立地创造性地完成学位论文做好必要的知识和能力的准备。在课程学习过程中，博士生与教授、博士生与博士生之间结成了课程学习共同体。
第二类是以导师为中心的学习共同体。在博士生学习过程中，导师发挥着重要作用。从我国现行的培养模式上来看，导师不仅是博士生学术生涯的引路人，而且是保证博士生培养质量的重要责任人。在这个学习共同体中，导师和博士生之间平等交流，取长补短，相互学习。如丹麦物理学家玻尔（bohr）与他的学生创立的“哥本哈根精神”，即“平等、自由地讨论和相互紧密地合作的浓厚学术气氛”。平等精神、自由精神、合作精神三位一体，构成了“哥本哈根精神”的精华和核心。
第三类是对等式学习共同体。社会学习理论认为，人们的许多行为能够通过角色示范（role demonstrate）来学习，当榜样与个人有较多相似性时（如年龄相近、背景相仿），个人更容易受到榜样的正面影响。但要成功地效仿，还必须去实践。最终影响学习效果的因素有两个：模范的可信度以及对行为的正强化。传统的博士生学习过程中，同学之间共同语言较多，相互交流、朝夕相处，为了共同的学术目标，非常容易积聚在一起，共同探索学术及生活问题，学术上相互鼓励、生活上相互帮助，平等交互，逐渐形成了一类对等式的学习共同体。同时博士生在开展学术科研活动的过程中，为了某个项目或者某一专题，需要和同学之外的专家学者、博士生或科研人员进行研讨、交流和合作，逐渐也会形成对等式学习共同体。
1.3.4博士生学习方式
学习方式就是如何“学”的问题，博士生学习方式就是博士生结合自身的学习特点，寻找到适合自己的、不断提升学术素养的方法和途径等。博士生学习方式有很多种，如接受式学习、分布式学习等，但是和博士生教育特点相匹配的、联系最紧密的则是自主学习、深度学习和探究学习。
从年龄上来看，博士生大多年龄相对较大，生理、心理都相对较为成熟，具有较强的自控能力，他们对于事务的自我掌控和自我规划都比较理性，因此在学习过程中相对容易找到适合自己学习的方法和内容。从科研基础上看，博士生大多经过了大学、硕士研究生的学习和科研训练后，已经具备了初步的独立开展科研的能力。在开展科研的过程中，虽然有导师的指导，但是在撰写学位论文时，还是需要博士生自行确定科研题目和方向。从读书动机来看，博士生大都经历过深思熟虑的考虑，就读的动机和对学术的追求使得他们能够自主的进行科研和学术学习。可以说，没有自主学习，博士生的学习就不存在。
深度学习是指在基于理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。博士生学习过程就是需要在前人工作的基础上，采用扬弃的态度，吸收合理的成分，同时从不同的视角对这项研究进行评述，这就是一个深度学习的过程。只有这样，博士生的学习才能对所学知识进行深入思考，从而形成对知识的理解和应用，而不会像浅层学习者那样简单复制和记忆信息。在整合过程中，博士生把新的知识融入原有的知识体系中，从而形成新的认知结构。
博士生的培养目标是培养具有科学态度和科学精神的科研实践者，这与探究学习的目标是一致的。博士生在学习过程中，必须基于问题导向，把学习当作探究科学真理的过程，掌握科研方法，提高科研技能，不断提升创新意识和创新能力，成长为科学的探究者。
为实现预期的研究目标，本研究综合运用定量和定性研究，以调查问卷和半结构性访谈作为数据收集的主要方法，对上海交通大学部分博士生进行访谈和调查，总结和研究互联网对博士生学习的影响。在具体的研究过程中，主要采用文献研究、理论研究、调查问卷、访谈等方法。
1.文献研究法
文献研究贯穿了研究的全过程。在论文选题阶段，通过查阅已有文献，确定了选题。通过对文献进行分类、搜索、整理，完成研究的文献综述。在研究过程中，通过对相关理论的学习，不断凝聚研究方向、深化研究内容。
2.理论研究法
本研究以学习生态学理论和学习理论为基础，运用分析、类比、综合等多种具体方法，把博士生学习生态系统划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。在此基础上，把互联网纳入博士生学习生态系统中进行重构，从而把互联网影响博士生学习划分为互联网影响博士生学习环境、互联网影响博士生学习共同体和互联网影响博士生学习方式三个范畴进行理论阐述和分析。
3.调查问卷法
通过自行设计调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中发放、回收和整理。利用excel 2003、spss17.0、amos 7.0等软件进行频度分析、信度分析、效度分析、方差分析、路径分析等统计分析。
4.访谈法
本研究利用面对面、电子邮件两种形式分别对3名上海交通大学毕业、全国优秀博士论文获得者/提名奖获得者进行访谈；分别通过对上海交通大学在读的15名博士生进行面对面形式、19名博士生进行电子邮件形式的半结构访谈。利用nvivo 8.0质性分析软件对访谈资料进行处理。基于扎根理论，通过对原始文献的一级编码形成“自由节点”，进而进行节点的结构化而形成“树节点”，通过不断的分析，寻找一个“核心类属”，从而建立一个宽泛的模型。
1.5.1研究目标
通过理论研究和实证研究相结合的方法，对互联网影响博士生学习进行了分析和论证，力图厘清互联网影响博士生学习的本质，发现互联网影响博士生学习的一些规律，为客观认识互联网影响博士生学习提供理论支持和实践指导。本研究拟解决三个主要问题：一是互联网是否影响了博士生学习？二是如果已经产生了影响，那么互联网是如何实现这种影响的？三是如果互联网确实对博士生学习产生了影响，那么影响因素之间的关系是什么。
1.5.2技术路线
通过对互联网发展不同年代、三位已毕业博士生的访谈进行对比作为问题缘起，阐述了研究互联网影响了博士生学习的意义。利用自行设计的调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中进行调查，之后利用spss17.0、amos 7.0等软件进行分析，为理论研究确立分析模型和理顺各层次之间的关系。以学习生态学理论和学习理论为指导，在调查数据、访谈内容的基础上进行理论研究，论证由互联网引发的博士生学习环境、学习共同体和学习方式的变化。1从具体操作层面上来看，本研究主要分成三个阶段：第一个阶段为铺垫阶段。在提出了研究问题、确定了研究对象之后，首先对现有问题进行梳理和总结，得出前人研究的进展情况，同时阅读教育学、心理学、社会学等相关理论书籍，逐步寻找本研究合适的研究方法，初步设计调查问卷。之后对调查问卷进行预测，确保问卷设计的合理性和科学性，结合访谈问题及其专家建议修订调查问卷和访谈提纲。第二阶段是文献梳理阶段。在确定研究对象的基础上，研究者通过各种渠道广泛收集和分析国内外有关互联网影响教育方面的文献资料，通过对文献的阅读、分析和思考，在借鉴前人贡献的基础上，结合本研究的特点，以学习生态学和学习理论作为本研究的理论基础。在这两种理论的指导下，确立本研究的研究框架和研究假设进行理论研究。
第三阶段是主体研究阶段。在充分准备的基础上，通过电子邮件、面对面两种形式分别开展了三轮访谈和在上海交通大学部分在读博士生进行问卷调查。之后利用nvivo 8.0质性软件对访谈资料进行处理，尝试构建互联网影响博士生学习的宽泛理论模型。利用spss17.0、amos 7.0等软件对调查问卷所得到的数据进行效度分析、信度分析、路径分析等统计分析，寻找数据之间的关系，为下一步的分析奠定一定的基础。结合调查数据和访谈资料对本研究进行理论论证，试图从正反两个方向分析宏观上互联网影响博士生学习环境、中观上互联网影响博士生学习共同体、微观上互联网促进博士生转变学习方式。在理论研究和实证研究的基础上，试图从互联网影响博士生学习角度提出一些建议。
1.5.3研究内容
本书第一部分为引言部分，包括第一章和第二章。第一章为绪论，以互联网不同发展年代毕业博士生的访谈进行对比作为问题的提出，对本研究的主要概念进行界定，提出了应用的理论基础及其研究假设等。第二章为国内外研究综述，从互联网影响教育、博士生学习两个角度分别进行综述。在互联网影响教育方面从理论、实践应用两个层面进行综述；而博士生学习研究则分国别进行梳理。
第二部分为研究的核心，从第三章到第六章。第三章为实证研究，利用nvivo 8.0软件对34位在读博士生访谈资料进行分析，建立互联网影响博士生学习模型。利用spss17.0软件、amos 7.0软件对调查数据进行统计分析，确定互联网影响博士生学习的因素、路径等。模型建立和路径分析等为下一步理论分析奠定了基础。第四章到第六章分别从互联网影响博士生学习的三个层面进行分析，也就是第四章为互联网影响博士生学习环境变迁；第五章互联网影响博士生学习共同体转型；第六章互联网促进博士生转变学习方式。
第三部分为结论部分。通过理论研究和实证研究，得出主要结论，对互联网时代博士生教育的开展和改革提出建议，同时分析研究的不足及其后续的研究等。
1.5.4主要创新点
一是将实证研究与理论研究相结合，建立了互联网影响博士生学习的宽泛模型。
二是通过借用现代统计技术，对互联网影响博士生学习的具体路径有了一定的认识，并厘清了各种不同路径之间的相互关系。